В центре интегративного подхода стоит работа с самостью ребенка (Д. Стерн), именно она строит фундамент для формирования его идентичности. Работа с самостью задает три основные линии в детской психотерапии:
• работа на уровне телесности,
• работа на уровне развития субъектности в межперсональных отношениях
• работа на уровне непосредственного проживания сцен эмоционального коррегирующего опыта.

В терапевтических встречах с ребенком психотерапевт вступает в разные миры детской жизни, на каждой возрастной ступени думает и чувствует «по-детски», устанавливает контакт и строит диалог в невербальном пространстве, как в наиболее значимом для ребенка с целью построения отношений (Ш. Ференци, В. Цимприх).

• Восполнение дефицитов развития самости ребенка, развитие способности ребенка в критические периоды жизни и во времена возрастных кризисов, а также кризисов идентичности обращаться к своему глубинному стабильному ядру и находить в нем опору и силы (Э. Фрошмайер).

• Поддержка возрастных потребностей развития как со стороны внутреннего мира переживаний самого ребенка, так и со стороны ближайшего окружения с целью обеспечения безопасного, мотивирующего и способствующего развитию ребенка пространства.

• Гуманизация значимых социальных сред, в которых идет развитие ребенка.

В конце 1980-х гг. в Австрии под влиянием харизматичных Рауля Шиндлера и Питера Штоцка усиливалось и консолидировалось психотерапевтическое профессиональное сообщество: пять школ, пять методов психотерапии – групповая динамика, групповой психоанализ, психодрама, интегративная гештальт-терапия, системная семейная психотерапия – объединились в единое профессиональное объединение психотерапевтов (ÖAGG).В 1990 г. лидер профессионального объединения психотерапевтов ÖAGG, будущий организатор мирового конгресса психотерапии Альфред Притц предложил разработать систему повышения квалификации психотерапевтов, которая была бы межмодальной, т.е. существовала бы вне определенных методов психотерапии и решала бы задачи терапии определенных групп пациентов. Были созданы комитеты по разработке системы повышения квалификации в области детской и юношеской психотерапии, психотерапии зависимостей, психотерапии психотических пациентов. Для каждой группы путем общего голосования были выбраны руководители проектов повышения квалификации. Комитет повышения квалификации в области детской психотерапии возглавила доктор Вера Цимприх. Она обучалась интегративной психотерапии у немецкого психолога, теолога и философа Хиллариона Петцольда, одного из основателей Института Фрица Перлза в Гамбурге (1974), основателя института интегративной гештальт-терапии (1980) и Академии психосоциального здоровья (1990-е гг.). Его деятельность повлияла на то, как создавалась модель интегративной детской психотерапии и система повышения квалификации в области детской психотерапии. В комитет по детской психотерапии вошло много учеников Петцольда: Доротея Рам, Габриела Рамин, Вера Цимприх, Эльке Гарбе, Элизабет Фрошмайер, а также представители других направлений психотерапии, работающие с детьми. На встречах комитета, проходивших в 1991–1992 гг. два раза в неделю, присутствовали от 30 до 50 человек, прорабатывались вопросы идентичности детского психотерапевта, ключевые навыки и компетенции, отличающие его от психотерапевта для взрослых, основные темы и проблемы в области расстройств психического здоровья у детей и подростков, вопросы, каким должен быть процесс обучения психотерапии с ребенком.

Петцольд с коллегами в период с 1985 по 2007 г. написал и отредактировал более 60 обобщающих трудов по психотерапии. Среди них важно упомянуть двухтомник «Школы детской психотерапии» (Petzold (Hrsg.), 1987), двухтомник «Психотерапия и исследования младенцев», второй том которого – «Сила любящего взгляда» (Petzold, 1994) – вошел список «Сто самых важных книг по психотерапии» университета имени З. Фрейда, трехтомник «Интегративная психотерапия: модели, теории и методы терапии, охватывающей различные направления» (Petzold , 2005).

Петцольд поставил задачи:
1) систематизировать и описать специфические, наиболее эффективные методы и процедуры каждого направления психотерапии;
2) организовать релевантное клиническое исследование этих методов и процедур;
3) открыть общие действенные факторы психотерапии;
4) преодолеть односторонность и конфликтность существующих направлений терапии через создание интегративных концептов.

Петцольд создал «дерево развития психотерапии», выделил и описал четыре группы комплексных жизненных ситуаций, нарушающих психическое здоровье: дефициты, травмы, кризисы и конфликты. Ученому и психотерапевту удалось эксплицировать из различных психотерапевтических теорий и концепций теоретико-методологические позиции, определяющие понимание психической реальности в том или ином направлении психотерапии. Труды Х. Петцольда и его коллег стали герменевтическим исследованием развития терапевтического знания о человеке, пришедшего из различных направлений психотерапии.

Его работы по систематизации и методологическому анализу привели к пониманию трех ведущих осей, присутствующих в той или иной мере в любом направлении психотерапии: телесность, внутренняя субъектность, целостно-сценическое переживание, ведущее к пониманию смысла, которые сбалансированы в интегративной психотерапии. По предмету интегративная психотерапия направлена на бытие субъекта (с собой, с другими) в мире, по методу является феноменологической.

Заслуги Х. Петцольда:

1) разработка специального процесса подготовки психотерапевтов, главной составной частью которого является комплексное биографическое самопознание на основе целостно-сценического представления;

2) мышление в рамках системообразующих факторов: развития, защиты и риска для психического здоровья;

3) изучение богатого репертуара прикладных интервенций и техник (работа с обменом ролями, с пустым стулом, техники идентификации, вынесения вовне внутреннего диалога, метод нахождения персональной позиции в отношении событий детства, создание различных картин жизненной дороги или жизненной панорамы, работа с образами тела, работа с креативными средствами (краски, песок, скульптуры, глина, куклы, коллажи, метафорические карты)) – и всё это не в рамках отдельных методик, а с целью общего понимания психодинамического процесса и процесса порождения смысла, к которому с помощью этих средств можно и необходимо получить доступ.

В рамках интегративного подхода сформировались различные специальные направления: интегративная терапия движением, интегративная арт-терапия.

Создание интегративной модели детской психотерапии отчасти опиралось на труд Петцольда, но прошло свой путь выделения существенного и особенного в работе с детьми в разных подходах. Модель обучения детского психотерапевта была выстроена на основе перечисленных принципов подготовки.

В 1992–1996 гг. были проведены три пробных трехгодичных курса, каждый курс возглавлял представитель одной школы психотерапии: в 1992 г. стартовал курс Альбина Хозера-Мозера и Веры Цимприх (это было преломление интегративной гештальт-терапии для работы с детьми); в 1993 г. – курс Хелен Хорних и Евы Марии Штикс (этот курс по общей модели вели представители семейной системной терапии); в 1994 г. третий курс запустили психодраматисты во главе с Хильдегард Прукнер (ведущие обменивались опытом друг с другом и разрабатывали единую программу повышения квалификации в области детской/юношеской психотерапии в рамках ÖAGG). В 1997 г. в ÖAGG прошел набор в четвертую группу повышения квалификации в области интегративной детской психотерапии в едином подходе под руководством Веры Цимприх (в этой группе, благодаря Гунди Зигль, училась Альбина Локтионова). В 2001 г. созданы Австрийское общество психотерапии для младенцев, детей, подростков ÖKids, а также ÖVK – австрийское объединение детских/юношеских психотерапевтов и родственных профессиональных групп, обе организации под руководством Веры Цимприх.

В 1996 – 1998 гг. на первом и втором Мировых Конгрессах по Психотерапии в Вене работали 2 секции по детству: «Детская/юношеская психотерапия» и «Психотерапия и школа». На них выступали выдающиеся ученые и психотерапевты, такие как Даниель Стерн, Джером Фрайберг, супруги Папушеки и др. Даниель Стерн за выдающийся вклад в развитие психотерапии был награжден премией имени З. Фрейда.

В 2000 г. состоялся первый набор в группу повышения квалификации в области детской/юношеской психотерапии по единой программе ÖAGG в Москве. Русской школе психотерапии внутренне присущи интегративные модели: личностно-ориентированная реконструктивная психотерапия Санкт-Петербургской школы (Карвасарский, 1985), эмоционально-стрессовая терапия Рожнова (Рожнов, 1985), мультимодальная психотерапия В. Макарова. Поэтому идея интегративной детской терапии вызвала интерес у специалистов.

Первую российскую группу в 2000–2005 гг. обучили Зисси Фрошмайер, Гунди Зигль, Эгон Урбан и Альбина Локтионова. С этого времени интегративная (интрапсихическая – интерперсональная – системная) психотерапия младенцев, детей и подростков активно развивается в России. Если с 1992 по 2017 г. в Австрии выпущено 17 групп по повышению квалификации в области детской/юношеской психотерапии, то в России с 2005 по 2017 г. в разных городах выпущены более 30 групп. К 2016 г. в России и сложилась, концептуально оформилась, и распространилась в практике российская модель работы в интегративном подходе в детской психотерапии. Интегративный подход был принят как самостоятельная модальность в реестр модальностей психотерапии Общероссийской Профессиональной Психотерапевтической Лиги.

Особенность интегративного подхода в детской психотерапии выражена в самом названии: интеграция – объединение ранее разрозненных частей в целое, благодаря обнаружению/установлению связей между ними; противостоит обособлению и специализации отдельных школ. Интегративный подход в детской психотерапии основывается на гуманистическом мировоззрении и феноменологическом методе.

Феноменологический метод – своевременное опознание и «вынесение за скобки». Применительно к ребенку психотерапевт хочет понять его, исходя «из него самого», соединив свое наблюдение, очищенное от предустановок, с эмпатическим вчувствованием. Он соотносит наблюдаемое в поведении, во внешнем проявлении, с сообщаемым ребенком переживаемым субъективным опытом и в своей феноменологической открытости ожидает понимания очевидного в поведении – появления переживания, ухватывания смысла ситуации на телесном и эмоциональном уровне, ментального «ага-переживания» (Стерн, 2012) в настоящем моменте и ухватывания несущих, развитие новых смыслов вместе с клиентом – ребенком. Психотерапевт сообщает

ребенку только то, что доступно ему в его осознании себя или переживании себя, находится в зоне ближайшего развития, это обозначает, что контакт опирается на авторство и самоподдержку ребенка. На этом пути мы, собственно, и питаем (укрепляем) Я ребенка, поддерживаем авторство, непрерывность и целостность.

Цель феноменологического метода – понять, а не интерпретировать. Феноменологический метод создает возможность осознания себя и благодаря этому – появления новых мотивов, смыслов и возможностей действовать. Есть существенные отличия пациента ребенка: взрослый может сообщить о своем субъективном опыте, ребенок – нет, поэтому детский психотерапевт много занимается сопоставлением феноменов, а для диалога с субъективным миром ребенка опирается на собственный резонанс, который не является контрпереносом. Вербальная область диалога является лишь частью айсберга, диалог с ребенком происходит невербально: через атмосферу, доброжелательное внимание, уважительную дистанцию, в прямом контакте через рисунок, совместном взаимодействии с помощью интермедиарных объектов – игрушки, глины, песочницы, современных материалов типа суперклея и полиморфуса. Однако психотерапевту необходимо детальное знание теорий развития, чтобы создавать модели, подходящие для контакта на разных возрастных ступенях. Ему также необходимо знание клинических моделей, чтобы адекватно контактировать с ребенком в измененных состояниях, и научный фундамент в виде теорий, детально разработавших понятие субъектности ребенка и развития в диалоге.

Интегративная (интрапсихическая – интерперсональная) психотерапия младенца, ребенка, подростка разрабатывает и осуществляет единый диагностико-психотерапевтический процесс, связывая три уровня работы (межперсональный – интрапсихический – системный) c целями:

1) создания межперсонального пространства отношений, необходимого для здорового психического развития, поддержки процессов отделения пациента – ребенка в его жизненном мире;

2) выявления предвестников будущего и уже имеющегося нарушения психического развития;

3) cтабилизации, восстановления процессов развития; формирования здоровых структур самости ребенка, идентичности в юношеском возрасте и процессов отделения;

4) постоянного развития и уточнения рабочих концептов и рабочих моделей на основе фундаментальных научных и нейробиологических исследований; профессиональной рефлексии и передачи профессионального опыта.

Метод интегративной детской психотерапии является феноменологическим: исходит из внутренней субъектности и психической реальности ребенка, того, что «дано» и переживается им, с неизбежностью является диалогическим, направленным на взаимодействие, на процессы отражения субъектности. В центре интегративного подхода стоит работа с самостью ребенка, именно она строит фундамент для формирования идентичности ребенка. Работа с самостью задает три красные нити детской психотерапии: работа на уровне телесности, на уровне развития субъектности в межперсональных отношениях и на уровне непосредственного проживания сцен эмоционального корригирующего опыта и формирования новых социальных смыслов.

Чтобы осознать всю комплексность и эффективность детской психотерапии, необходимо хорошо ознакомиться с понятием самость и ее ролью в качестве организующего принципа развития человека.

Самость – качество психической реальности человека, представляющее организованную субъективную перспективу ощущения себя и другого, которая развивается квантовыми скачками в ходе онтогенеза и лежит в основе возрастного развития. Организация самости включает:

1) телесность с собственным намерением – желанием – волей и уникальной регуляцией процессов возбуждения и торможения аффектов;

2) субъективные ментальные состояния, связанные с диалогом Я и Другой, – чувства, мотивы, намерения, установки, смыслы;

3) способность объективировать себя в символах и словах.

В результате фокусированной терапевтической работы с внутренними областями самости в контакте с терапевтом ребенок получает необходимый ему ответ на потребности развития самости, параллельно проводится психотерапевтическая и консультационная работа с родителями, которая сфокусирована на «Ага-переживании» связи своего детского опыта или актуальных семейных конфликтов с возникшей у ребенка проблемой, с навыками ментализации, с формированием нового взгляда на ребенка, с упражнением в занятии более чуткой и одновременно ответственной родительской позиции.

В центре этой работы стоит понимание самости ребенка. В своих работах Даниэль Стерн указывает: «Хотя невозможно прийти к общему соглашению, что же такое самость, мы, взрослые, обладаем очень реальным ощущением самости, которое пронизывает наш каждодневный социальный опыт. Оно проявляется во многих формах».

В ощущения самости входит:
• ощущение влиять;
• ощущение физической связности;
• ощущение непрерывности;
• ощущение аффективности;
• ощущение субъективной самости, которая может достигать интерсубъективности с другим;
• ощущение создающей организации;
• ощущение передачи смысла.

Посредством многократных повторений различных сцен взаимодействия с другими, в самости ребенка создаются репрезентации обобщенного взаимодействия (РОВ), что и составляет ощущения отдельных качеств самости.

Предлагая контакт, отношения и целительные сцены в терапевтическом пространстве, психотерапевт создает условия для выражения «зажатых» «блокированных» частей самости, что приводит в движение её развитие; переживания здоровых частей самости, ориентацию на них, а также переживания отсутствующего или недостающего опыта.

Через проживание ресурсов, опыта защищенности, разделенности, ответа на потребности, способности влиять и быть понятым, формируются, «переписываются» РОВ, создавая новую перспективу себя в мире.

Интегративная детская психотерапия представляет собой взаимное влияние двух миров «детского» и «взрослого». Поэтому работа детского психотерапевта разворачивается как на интрапсихическом так и на межперсональном уровне. Развитие чуткости к миру ребенка и баланса здоровых позиций родителей, таких как позиция защиты, поддержки,ведения и содействия автономии ребенка может быть блокирована их внутриличностными конфликтами, дефицитами и непрожитыми травмами, что делает затруднительной, а иногда и невозможной лишь за счет консультирования и информирования родителей помощь в установлении надежных детско-родительских отношений.

В интегративном подходе посредством индивидуальных встреч с родителями устанавливаются и прорабатываются их незавершенные гештальты, травмы, конфликты, лежащие в основе проекций на детей и разворачивающихся вновь сцен взаимодействия, с которыми родители сами не справились в прошлом. В фокусе межперсональной работы находятся также дефициты самости родителей, поскольку отсутствующий опыт значимых заботящихся взрослых, лежит в основе появления дефицитов развития ребенка. Основным приемом работы с подобными темами родителей, является работа с их «внутренним ребенком». В этой работе актуализируются ресурсы детства родителя, проживаются «вытесненные» сцены, лежащие в основе нарушения их взаимодействия с детьми, создаются условия для проживания недостающего опыта развития самости родителя.

Развитие способности родителей, а особенно матерей, к саморефлексии, «ментелизации» и интеграции историй собственного детства, является фактором защиты, своеобразным буфером, смягчающим коммуникацию с ребенком, устраняющим или снижающим влияние прошлого опыта родителей на их отношения с ребенком (М. Дорес, П. Фонаги).

Во время совместных встреч психотерапевта, родителя и ребенка, в процессе совместной игры, творчества, телесного взаимодействия, диалога, как на вербальном, так и невербальном уровне, создаются условия для проживания «здесь и теперь» опыта контакта, близости, недостающих, корригирующих эмоциональных сцен взаимодействия родителя и ребенка.

Потребность в индивидуации и развитии автономии ребенка реализовываются в триадных отношениях. Таким образом, в фокусе системной части психотерапии находится развитие триады отношений ребенка. Триаду отношений, в которой идет развитие личности ребенка формируют: ребенок, его коммуникативный и идентификационный партнеры (В. Цимприх). Адаптируясь к семейной системе, ребенок «выбирает» этих партнеров, которые, в силу различных изменений в семье и ребенке, также могут меняться.

В системной части работы психотерапевт поддерживает взаимодействие и развивает диалог в триаде отношений ребенка, поддерживает ресурсы этой системы. Работает над отношениями между коммуникативным и идентификационным партнером (зачастую как с родительской парой), над защитой ребенка от втянутости в конфликт между этими партнерами ребенка и создания коалиции с одним из них.

Диагностируя участников этой триады отношений, психотерапевт очерчивает круг значимых других, через которых транслируются незавершенные гештальты, травмы, дефициты и определяет, как участников, так и темы их психотерапии в целостном психотерапевтическом процессе.

Работа с расширенными системами (семейная система, социальные значимые среды ребенка) состоит в создании защищенности, поддержки его индивидуальной траектории развития и процессов сепарации, развитии условий для диалога, общей гуманизации среды, посредством создания и проживания новых конструктивных моделей взаимодействия в системе отношений ребенка.

В качестве психотерапии на самом главном месте стоят отношения терапевта с ребенком и с родителями (значимыми другими ребенка), которые выстраиваются через встречу «я» и «ты» (М. Бубер, Х. Петцольд 1987). Это несущая ось психотерапии. Они также красной нитью проходят через весь процесс психодиагностики, который затем перекрещивается вновь и вновь со спиралью процесса психотерапии и позволяют терапевту интегрировать все данные в новый информационный гештальт. Хотя на переднем плане стоит привлечение субъективной информации и работа над контактом, привлечение объективных данных в виде биографического анамнеза, органических симптомов, факторов социального жизненного мира не должны быть упущены. (В. Цимприх).

1. Интрапсихическая диагностика связана, прежде всего, с определением способов защиты, установлением здоровых и нарушенных пластов самости ребенка; характера привязанности ребенка; с диагностикой вида нарушений: дефициты, конфликты, травма (Х. Петцольд); определением, на каком этапе находится ребенок в эмоциональном, телесном, когнитивном и социальном развитии; каков его базовый эмоциональный настрой и актуальная потребность.

2. Межперсональная и системная часть диагностического процесса связана с определением моделей отношений ребенка со своими родителями или теми значимыми людьми, которые составляют его функциональную триаду отношений (с кем идентифицируется ребенок и кто его коммуникативный партнер). Необходимо установить конструктивные и деструктивные родительские позиции; характер стимуляции ребенка: дефицитарный, избыточный, противоречивый, дисрегулированный (расщепленный) (В. Цимприх).
На уровне каких отношений существует конфликт: диады, триады, расширенной семьи, социального окружения ребенка. Установить незавершенные гештальты значимых взрослых, которые связаны с проекцией и инсценировкой тем из прошлого, разворачивающихся в отношениях с ребенком. (Э. Рихтер.). Необходимо также понимание ресурсов расширенной семьи и социальных систем, в которых идет развитие ребенка, а также давлений, исходящих из них, в целом «охват» социального мира ребенка.

Задачей психотерапевта является приведение всей совокупности данных в новую информационную структуру, которая больше суммы разрозненных частей.

В детской психотерапии нет мотивированных клиентов. Родители хотят изменений в ребенке, а ребенок, с помощью своей симптоматики адаптируется и защищает развитие своей самости. Специальная работа над мотивацией, прежде всего, состоит в разделении состояний с ребенком и его значимыми другими, ответом на их актуальные потребности, над защитой от чрезмерного давления и в целом над контактом и отношениями. Психотерапевт, ориентируясь на актуальные потребности ребенка, ведет психотерапию, устанавливая не только сеттинг, но и участников психотерапевтического процесса (из членов семьи и социального окружения ребенка), привлекая их на различных этапах психотерапии. На этом этапе решаются основные задачи защиты ребенка – «наложения гипса» (З. Фрошмайер), которая предшествует терапии, заключается психотерапевтический контракт с семьей.

Интрапсихическая психотерапевтическая работа интегрирована в многофокусный процесс интегративной психотерапии и включает следующие важнейшие сферы работы с ребенком:

• межперсональная (интерсубъективная) встреча ребенка и терапевта с целью индивидуации ребенка;

• терапевт поддерживает и делает возможным коррегирующий эмоциональный опыт: восполнения дефицитов, проживания ресурсов, усиление границ, возможностей саморазвития. С помощью игры, метафор, лепки, различных творческих заданий, создаются новые интеракции и сцены, которые опробуются ребенком и способствуют его новому поведению (формируются новые РОВ)

• развитие и интенсификация собственной идентичности и смысла.

Межперсональная и системная часть психотерапевтического процесса обращена к двум основным векторам: работа над внешними конфликтами и нарушенными структурами которые сложились в процессе социализации ребенка и интрапсихическая работа со значимыми другими, в той её части, которая связана с нарушения отношений с ребенком, работа с «внутренним ребенком» родителей, способствующая развитию чуткости взрослых.

С целью создания новых моделей взаимодействия, терапевт участвует в создании реальных целительных ситуаций в жизни ребенка (организация семейного, школьного праздника, совместного дела, дня рождения и т.п.). Осуществляется попеременное влияние индивидуального развития и развития окружения. Благодаря вмешательству психотерапевта в нарушенные модели взаимоотношений родителей, в окружение, блокирующее ребенка, становится возможен новый опыт межличностного взаимодействия между ребенком и его окружением, происходят встречи, не представлявшиеся ранее возможным, и реальность переживается ребенком по-новому, осваивается и упражняется способность к отношениям.

Этап, в котором идет упражнение в новом опыте реальной жизни семьи и окружения: осознание новых ресурсов, опыт единства и взаимоподдержки. Необходимо информирование ребенка и подготовка его к завершению терапии. В этом процессе становятся возможным интеграция и осознанность изменений в личности и социальном мире ребенка. Необходимо создание «переходных объектов», ритуалов прощания, место для грусти в процессе расставания. В некоторых случая, в связи с большей пластичностью детской психики, терапия с родителями может продолжаться и после завершения терапевтических отношений с ребенком, удерживая при этом цели психотерапии ребенка.

В связи с различными фокусами работы в интегративном подходе, психотерапия проводится в форме:

• индивидуальных сессий с ребенком,
• совместных детско-родительских сессий,
• отдельных от ребёнка родительских сессий,
• сессий с двумя и более членами семьи как в форме краткосрочного терапевтического вмешательства объемом в несколько сессий разного формата, так и длительной терапии c регулярным сеттингом один или два раза в неделю, где каждая вторая или каждая четвертая встреча посвящена работе с окружением.

В интегративном подходе разработаны и осуществляются:
• формы групповой работы с детьми/подростками,
• программы поддерживающих родительских групп,
• особые терапевтические пространства для детей,
• консультации значимых лиц из социального (несемейного) окружения ребёнка.

Конечные цели воздействия - позитивные личностные изменения.